Елена Румянцева: Искажение мировоззрения нации через несовершенство учебного процесса и иррациональная компонента

В качестве методологического подхода к оценке качества и результативности российского образования школьников выделено сравнение современного уровня получаемых знаний, присущего той или иной системе школьного обучения и воспитания граждан, с примерами выдающихся образованных людей России, всего мира и лучшими практиками зарубежных стран. Автором представлен парадокс сочетания единства требований при сдаче ЕГЭ и ГИА и высокого уровня формализации, значимости администрирования с крайней степенью вариативности учебных программ для школьников и отсутствия стандартов качества практик преподавания. На основе проведенного автором анализа и обобщений сделаны также существенные, значимые для российского общества выводы о необходимости учета интересов семей коренного населения в получении государственных образовательных услуг надлежащего качества в условиях формирования значительной части контингента школьников и учителей за счет мигрантов и иммигрантов. На примерах учебников по русскому языку, литературе, обществознанию, истории, географии и биологии раскрывается противоречие между религиозным, с одной стороны, и, атеистическим с другой, подходами. В связи с выявленными противоречиями иррациональные вопросы должны более серьезно учитываться в учебных материалах для школьников и формирования более зрелого духовного и нравственного мировоззрения целой нации. Румянцева Е.Е. Искажение мировоззрения нации через несовершенство учебного процесса и иррациональная компонента // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ). – Краснодар: КубГАУ, 2015. – № 03(107). – Режим доступа: http://ej.kubagro.ru/2015/03/pdf/47.pdf

Наверно, мало, кто будет спорить с очевидным утверждением, что на формирование мировоззрения и психики  каждого человека большое влияние оказывает то место, в котором он проводит значительный период своей жизни. Семья и школа вместе с телевидением и интернет-пространством, кинематографом и кругом знакомых играют значительную роль в зависимости от усилий семей в выстраивании режима дня ребенка и, конечно, пассивной или активной позиции педагогических коллективов школ. Школа может называться образно и второй семьей школьника или социальным институтом давления на его психику в передаче знаний тому или иному ученику и нации в целом, поскольку процессы образования по школам различаются, не стандартизируются длительное время.

Давление массовой школы на граждан по-разному называлось. Это – и традиционная авторитарная педагогика, которая в советское время отличалась серьезной морализацией, выравнивала всех в социуме, и коррупция в образовании, о чем активно говорят в последнее время, наряду с коррупцией в ГИБДД и здравоохранении. Почти не поднимая при этом, правда, вопрос о многоплановой коррупции в российском суде, правоохранительной сфере (кроме полиции и ГИБДД), отделах судебных приставов, влияющей на высокий уровень коррупциогенности в России на протяжении многих лет.

Давление массовых школ с их высочайшим уровнем индивидуализации-субъективизации образовательной деятельности на семьи с детьми настолько возросло за последние годы (его измерение, конкретизация – важная методологическая и практикориентированная проблема), что многие заботливые и думающие о будущем и о состоянии здоровья своих детей родители вынужденно отдают их в школы, удаленные от места жительства, - там, где удается по негласной рекомендации кого-то из знакомых найти хорошего педагога начальных классов помягче, на строгом соблюдении этики и норм права в общении с детьми и их родителями (без весомого давления на психику и уровень достатка граждан) или вообще отказываются от посещения массовых школ как негативной практики, где нет гарантий соблюдения российского и международного законодательства, а именно – работы в интересах качественного обучения всех детей без ухудшения их состояния здоровья из-за перегрузок, в т.ч. психологических и незрелой организации учебного процесса. Любое давление – негатив, особенно когда оно связано с мотивом вымогательства.

Отсутствие гарантий сохранения (а еще выше – укрепления) здоровья, включая защиту от психологических стрессов, во многом связанных и с учащением контрольных форм образования без своевременной и полноценной их передачи, а также отсутствие по факту системы ответственности за многочисленные нарушения прав несовершеннолетних граждан Российской Федерации вынуждает семьи отказываться от части семейного дохода, брать на себя даже повышенные обязательства и использовать системы домашнего обучения (самим учить детей, на ходу осваивая знания по учебникам и разнообразным пособиям), заниматься экстернатом, переводить детей в платные школы, а также учить по зарубежным стандартам, но с иной, более мягкой педагогической практикой и перспективами трудоустройства за рубежом в условиях, когда в России создано глубинное напряжение с занятостью и множество других неудобных для выстраивания долгосрочной линии поведения моментов (дороговизна, занижения зарплаты, деловая и государственная коррупция, неуважительное отношение к малообеспеченным из-за кризисных условий и коррупции семьям с детьми, малообеспеченной старости, высокой доли нераскрываемых преступлений и пр.). Все вышеназванные формы альтернативного обучения неоднозначны, особенно самообразование на дому, но позволяют избегать многих недоразумений, конфликтных из-за вымогательства и недостаточной компетентности форм передачи знаний.

Представляется значимым и перспективным сравнение современного уровня получаемых знаний, присущего той или иной системе школьного обучения и воспитания граждан, с примерами выдающихся образованных людей России, всего мира, лучшими практиками зарубежных стран, ориентированными на развитие новой экономики, основанной не только на знаниях, которые по факту могут быть и негативными, но и на соблюдении этики (как норм внешнего поведения в их широкой постановке вместе с дисциплинарной ответственностью, исполнительностью и пр. качествами личности как работника и гражданина при, возможно, ином (не позитивном, а негативном) внутреннем содержании каждого человека, проявляющемся во взаимодействии с людьми с позиции гуманизма, чистосердечности и милосердия), нравственности (как сущностных ценностных ориентиров воспитания каждой личности и развития общества), или в нашей постановке, экономике, основанной на нравственных,  этических и духовных ценностных ориентирах развития современного российского общества – «экономики счастья».

В Царской России, как известно, лишь семьи с определенным достатком давали своим детям образование, ориентированное во многом на самостоятельный поиск частных педагогов (гувернеров), оказывавших образовательные услуги на дому и, как правило, с проживанием.

Вспоминается «Капитанская дочка» А.С.Пушкина, где главный герой Петр Гринев по тексту романа никак не осуждается за достигнутый им уровень знаний. Он  изучал в симбирской деревне в полноценной семье с матерью и отцом в домашних условиях русский язык под контролем стремянного Савельича, за трезвое поведение пожалованного Петру в дядьки. В дополнение к этому он был также перепоручен французу, по профессии парикмахеру, который был обязан, согласно заключенному с ним контракту, проживая вместе с семьей, учить мальчика с двенадцати лет французскому, немецкому языкам и всем наукам. Но в связи с тем, что француз любил выпить и пофлиртовать с женщинами, его уволили, оставив главного героя без учителей вообще. При этом Петр еще до своего рождения был записан в Семеновский полк сержантом, что в XVIII веке являлось привилегией дворянских детей. В 16 лет отец принял спонтанное решение отдать его в армию на поруки, чтобы сын чему-то научился, но не в Петербурге, как изначально было им же задумано, а в Оренбурге, где, по мнению отца Петра, не так «гуляли» в армейской среде. Петру, как созревшему для службы гражданину, дали денег и слугу. И далее ведется описание ни в чем не уступающего современным школьникам по грамотности героя исторического романа А.С.Пушкина, отличающегося еще и сильным характером, который  пропагандируется в современном школьном процессе как пример для подражания (но в совершенно других образовательных и институциональных условиях). Хотя, безусловно, отважные, смелые поступки Петра Гринева, серьезность его отношения к девушке-бесприданнице содержат аналитический инструментарий для раскрытия сущности позитивных нравственных качеств людей (в отличие, например, от образа Тараса Бульбы как отрицающего необходимость соблюдения нравственности и являющегося, по сути, преступником, а не позитивным высоконравственным героем). Вопрос формирования у детей школе правильных представлений о нравственном идеале современным контингентом лиц, отвечающих за содержательную часть школьного образования и воспитания, ДАЖЕ НЕ ПОСТАВЛЕН. Это, наверно, также следствие коррупции – не замечать ничего вне коррупционных связей и не предполагать, что мир за пределами человеческого разума самых важных персон существуют какие-то неизведанные проблемы, неподнятые задачи, огромные пласты неподнятых накопленных знаний. Мир скромнейшего интеллектуального пространства, игнорирования жизненно важных проблем и обмана как сокрытия своей беспомощности и соответствия занимаемой должности, - все это проявляет ограниченность возможностей эффективности разнообразных систем авторитарности как деспотии и консерватизм как закостенелость системы, обслуживающей интересы связанных между собой лиц, ставящих на первое место свои собственные интересы, затем – интересы системы и/или интересы потребителя услуг этой системы (в зависимости от источника также неэффективного финансирования). И так в любом закостенелом и сегодня специфическом коррупционном, ни в каких правовых актах не регламентированном «ручном» управлении – в любой сфере, связанной с освоением и применением необходимых обществу, позитивных (в противоположность негативным, ведущим в порочности людей и связей между ними) знаний. И эти проблемы, по важности выдвигаемые на первое место, тоже формируют мировоззрение.

А.Н. Островский, как указано в его биографиях, получил хорошее домашнее образование - знал греческий, латинский, французский, немецкий, впоследствии – английский, итальянский, испанский языки, много читал. После обучения на дому окончил гимназию, а с юридического факультета Московского университетаА.Н.Островский описывает в своих выдающихся пьесах возможности домашнего образования в состоятельных семьях прошлого, когда выраставшие на домашнем попечении дети «ничего», собственно, не знали, отправляясь на военную службу, только овладевали верховой ездой и говорили на нескольких языках. Однако его произведения, вне зависимости от того, входят они сейчас в школьные программы для разных классов или нет, являются признанными глубокими по содержанию, пропагандировавшими безусловные нравственные ценности. Секрет освоения нескольких языков до 17 лет утерян или нет внутренней согласованности и интереса к достижению прогресса, дорого, нет специалистов, не могут учить? А ведь языки – это уровень интеллекта и культуры нации, ее будущее с извлечением преимуществ из развития международных связей. 

М.Ю.Лермонтов, воспитывавшийся своей бабушкой Е.А. Арсеньевой в ее имении в провинции (ныне село Лермонтово), много болел и получал то домашнее образование, которая давала ему бабушка, забравшая своего внука у его отца после смерти своей дочери (отец не мог давать Михаилу качественное образование, заниматься его развитием из-за недостатка средств). В 1828 г. он поступил сразу в 4-й класс Благородного пансиона при Московском университете. Помимо того, что в просторечии называется «элементарная грамотность» (русский язык и математика), он[1]

Конечно, фактор роста знаний детей как личностей, раскрытия в них творческого начала, всевозможных талантов связан был с  достатком семьи. Но, с другой стороны, те результаты, которых достигали именно граждане России, получившие всемирное признание, заслуживают всестороннего обсуждения в части методов, раскрывающих таланты в детском и юношеском возрасте (например, Ф.М.Достоевский, отец которого обучал в итоге в трех пансионах, стал выдающимся писателем после обучения у профессиональных литераторов, очевидно, применявших эффективные методики передаче знаний и развития писательского таланта).

В то же время Н.А.Некрасов, красноречиво защищавший русский народ от угнетения, главным образом, из-за бедности своей дворянской семьи, в которой было 14 детей, как уже было отмечено как часть его сложной судьбы, целостной натуры, не имел высшего образования и смог проучиться в гимназии только до 5 класса. Русскому языку Н.А.Некрасова научила мама и гимназия, а раскрыла талант сама жизнь. Интересно, что его труды анализируют современные специалисты высшей квалификации исключительно с высшим образованием. Талант и его поклонники.

Эти исторические примеры демонстрируют важность знаний и понимания их значимости, важность индивидуального подхода к образованию и воспитанию, не только раскрывающему творческие таланты, где фактически многим детям создавалась комфортная среда для этого, но и ориентирующему на выбор профессии, связанной все-таки с творческим характером будущего труда и с достатком; ценимость родителей – не безымянного источника финансирования процесса передачи знаний на платной основе, а важных участников процесса воспитания и образования. При этом речь идет о тех знаниях, традициях организации и участия в образовании, которыми руководствовались обеспеченные российские семьи, С ПРОГРЕССИВНЫМ ПОДХОДОМ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ С ДЕТСТВА.

Сегодня школьников в школе почти не учат уважать именно семейные традиции, своих родителей, основам этики, эстетики, этикета, нравственности, здоровому образу жизни, выживаемости в кризисных условиях, осознанию самозначимости как личности. Педагогическая деятельность сегодня во многом стремится не к диалогу, а позиции власти на территории школы, администрированию, что при нарушении установленных регламентов административной деятельности схоже с произволом (имеется в виду и малоизученная проблема коррупции в школе, и некомпетентность в соблюдении правовых норм и элементарной этики). Контингент учеников, вероятно, также меняет приоритеты развития российских школ. В то же время такой межсоциальный подход подрывает, на наш взгляд, сохранившиеся устои российских школ. Равенство учеников в ориентации на правопорядок, соблюдение ими дисциплинарных требований школы не означает еще равенство их возможностей. Очевидно, что складывающееся годами стихийное выравнивание условий обучения для семей из разных социальных слоев, о которых пока общество не информировано, в целом, несправедливо и во многом негативно. Какие в России сегодня социальные слои, кроме, на наш взгляд, асоциальной градации людей по уровню их достатка на бедных, богатых и средний класс в условиях коррупции, теневой экономики и несправедливой дифференциации населения по уровню оплаты труда, безработицы, - загадка века. По нашему мнению, такое выравнивание не в пользу слабых по здоровью и не в пользу интеллектуально, творчески одаренных детей, если речь вести о безответственном «маршировании» в процессах получения знаний с отсутствием их должной стандартизации по стране и разными результатами для школьников и их семей. Дети научатся за 11 лет грамотно выступать (не все), читать (большинство не любят из-за давления на их психику, больших объемов информации, повышенных неоправданных нагрузок и отсутствия интереса, но не отсутствия интеллекта и культуры вообще), писать и считать. В этом заключено раскрытие их талантов и профессиональная пригодность? Вопрос – тоже века. Будет ли отличник в школе руководителем предприятия, государственного органа, депутатом? И КТО МОЖЕТ СТАНОВИТСЯ ОТЛИЧНИКОМ В СОВРЕМЕННОЙ МАССОВОЙ ШКОЛЕ? Как он применит свои знания – вопрос даже не спорный, он давно открыт. Надо сдать экзамены, а нужны ли эти знания России, школьнику? Школьник вызубрил предмет, а через год, два у него эти знания остаются или выветриваются?

С.А.Дудко  своем диссертационном исследовании указывает на сложившуюся проблему отрыва проблемной практики от ее более успешной регламентации как формализации и администрирования. В России, подчеркивает она, на основании реализации целевых долгосрочных ориентиров правительства в восполнении потерь численности коренного населения страны за счет мигрантов «[2]

А.В.Петроченко утверждает, что «общеобразовательные школы, в которых наравне с другими учениками учатся дети-иммигранты, сталкиваются с рядом специфических проблем. К ним можно отнести: напряжённость отношений между школьниками; трудности создания единого социокультурного пространства детей-иммигрантов и других учащихся; необходимость организации целенаправленной работы со всеми категориями учеников; недостаточная профессиональная готовность педагогов к работе в неоднородном по этнокультурным признакам школьном коллективе». При этом он, по крайней мере, учитывает и интересы коренных жителей, говоря, что «стабильные и высокие показатели социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе можно получить только при использовании комплексной образовательной программы, ориентированной на всех учащихся: как иммигрантов, так и коренных жителей» [3]. Но само предложение автора об использовании некоей комплексной программы для всех в условиях крайней бессистемной вариативности и противоречивости российского образования кажется нам проблемным для внедрения в краткосрочной перспективе. Хотя опыт чрезмерной вариативности суждений в школьном учебном процессе при единстве требований для сдачи ГИА и ЕГЭ себя не оправдывает и требует пересмотра в дальнейшем: экзаменационные требования должны опираться на процессы передачи именно этих, а не других знаний. Только такие экзаменационные требования этичны, правомерны и законны. Нельзя спрашивать на экзаменах то, что не проходили в течение 11 лет. А что проходили – для каких целей, с какой вариативностью, проработанностью, спорностью? – вопросы не дня, а уже многих лет. Таким образом, правомерно обратить внимание профессионального научного сообщества и практиков на парадокс сочетания единства требований при сдаче ЕГЭ и ГИА, высокого уровня формализации, значимости администрирования с крайней степенью вариативности учебных программ для школьников и отсутствия стандартов качества практик преподавания. И ориентация на формальный подход уравнивания всех детей при обучении как процессе передачи знаний вызывала бы критику как предполагающая психологическое давление, а значит бесправие, стресс учеников – разных не только по интеллекту, национальности, социальной принадлежности, но и здоровью и психо-эмоциональным особенностям. Что одному ребенку «вкусно», другому – неприемлемо. Давление на психику детей, впитывающих в себя среду и мечтающих о многом, приводит к тому, что во время неудачных над ними экспериментов школьного образования происходит ПОТЕРЯ ИХ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ, ЖИЗНЕННО ВАЖНОЙ АКТИВНОСТИ на долгие годы. Процессами выравнивающего давления (и проблемами коррупции также) выбирается психическая полноценность и активность людей.

Н.А.Гальченко подчеркивает, в частности, в своем исследовании, что современное среднее и начальное образование в российских школах характеризуется «сменой парадигмы образования, переосмыслением его целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств обучения» [4]. К этому следует добавить, что согласование интересов разных сторон  (общества, государства, администраций школ, педагогов, школьников, их родителей и внутри школьников – контингента мигрантов, иммигрантов и коренного населения, детей из неблагополучных и благополучных семей) сегодня, к сожалению, непростительно (судя по объемам нанесенного  пострадавшим сторонам ущерба) УПУЩЕН как основополагающий методологический подход к проведению каких-либо исследований и преобразований на их основе. Школьная этика, безусловно, важна. Но проблема согласования интересов всех сторон на правовой, этической и нравственной основе представляется нам гораздо более значимой. Если ущемлять интересы сторон, то какое мировоззрение будет заложено – в пересмотром базовых нравственных ценностей, на основе цинизма или формирования психологии борца-надзирателя? Воспитание раболепия, безинициативности в среде коренного населения на основе оказания на него коррупционного давления, по нашему мнению, невозможно (а как же экзамены сдавать?), в отличие от среды недообустроенных персон, приезжающих в Россию, в Москву на заработки на любые специальности, во многом отстающих на своем генетическом уровне.

М.В.Данилова приходит к выводу, что «положение детей-мигрантов в Российской Федерации сегодня необходимо рассматривать в свете общей социальной обстановки, для которой характерен рост беспризорности, безнадзорности и преступности наркомании, проституции, торговли детьми». Автор с соблюдением сложившихся исследовательских традиций рассматривает вопрос с уклоном на реализацию интересов детей-иммигрантов и мигрантов, в т.ч., как указано, из Таджикистана, Чечни, Абхазии, Дагестана [5]. Однако, по нашему мнению, проблема должна получить в дальнейшем комплексное рассмотрение – с учетом контроля за соблюдением интересов всех сторон – и сохранения русских традиций в школьной среде, и учета интересов коренных жителей города, помимо анализа результатов такого межсоциального обучения, по нашему мнению, с наличием серьезных ошибок и проблемных зон. Например, возникает такой аналитический вопрос – после школы ученики из одного класса кем станут? Наверно, это во многом зависит, как их учат и с кем они сидят за одной партой. Но и от других факторов, конечно. Сегодня не достаточно решать узлокальные, малозначимые проблемы с ориентацией на многовариантность их рассмотрения без выхода на конкретные практикоориентированные результаты. Необходимо брать шире, ставить более смелые задачи и базироваться на междисциплинарных изысканиях.

На наш взгляд, создано не мнимое, а реальное противоречие между разработками ученых России в отношении достижения равенства учащихся в школах, снижения стрессов для детей-иммигрантов и мигрантов и умалением интересов коренных жителей, которое преодолимо в дальнейшем в развитии возможностей дифференцированного обучения школьников в рамках бесплатного образования, которое, повторим, не может далее изменяться ТОЛЬКО В СТОРОНУ УЧЕТА ИНТЕРЕСОВ ОДНИХ ГРУПП ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ БАЛАНСА ИНТЕРЕСОВ ДРУГИХ ГРУПП.

Методологически проблему согласования интересов детей из разных семей целесообразно рассматривать в дальнейшем не только снизу – как гипотетически должно быть с учетом соблюдения баланса интересов, но и сверху – какие реальные жизненные перспективы ждут учеников школ в будущем. Создается целый комплекс усугубляющихся год от года проблем, затрагивающих интересы разных социальных групп, национальностей (не исключая и общинных интересов представителей русской национальности), который требует более внимательного изучения и разрешения, чем это осуществлено сейчас.

Такие вопросы, как тяга к знаниям школьников в самой школе и за ее пределами, самостоятельность, творческая активность, самоидентификация как личности, индивидуальности и дальнейшая морализация в условиях многоаспектной деморализации семей не затрагиваются в качестве критериев оценок качества работы действующих школьных систем массового образования, финансируемых из бюджета все-таки для реализации долгосрочных крупномасштабных целей, а не разносторонних нередко спонтанных инициатив и усугубления неравенства российских граждан путем их подразделения на низкооплачиваемых (не в системе школьного обучения), безработных, домохозяев (к чему приучает длительная система втягивания родителей в процесс обучения их детей в школе без ощутимого для народного хозяйства эффекта качества подготовки школьников).

Продолжая тему серьезных изменений в российских школах, выходящих на ментальный уровень развития школьников и также их родителей, вовлекаемых в виде негласного, а следовательно нелегального аутсорсинга, на ежедневной основе в процесс обучения в качестве как бы подчиненных данной негласной системе участников, работа которых никем и никак не оплачивается (и данный аспект важен для понимания мотиваций деторождения и ситуации с занятостью в общественном производстве родителей с детьми), обратимся к тем фразам, значимым идеям, заданиям, выбранным нами в части глубинного понимания иррационального в жизни людей и этики. Авторы и издатели не указаны по этическим соображениям, а выделяется именно  значимость проблем в области сложившейся нестыковки, противоречий мировоззренческих позиций разных людей в данных и других примерах.

«Русский язык» – упражнение № 17. Спишите, подчеркивая грамматические основы – текст без указания автора-классика (не плагиат?): «Там, где река Нерль впадает в Клязьму, с 1165 года возвышается этот белокаменный храм…». И далее – еще 6 предложений описания этого, без сомнения, замечательного старинного православного храма на территории России.

Упражнение № 71 – снова про этот выдающийся храм: «1. Церковь Покрова на Нерли (1165 г.) находится за городом. 2. Она выделяется своей ослепительной белизной. 3. Храм пленяет необыкновенным изяществом. 4. Интерьер церкви необыкновенно легок и светел». Все у автора – необыкновенно, хотя фетишизация зданий и местности, на наш взгляд, в школьной программе не должна допускаться.

Упражнение № 88 – образец (текст автора учебника): «Храм изумительной красоты взметнулся ввысь волей безвестного гения с высокого берега Москвы-реки». – Чему учит данная фраза – дата постройки здания в Москве-памятника архитектуры неизвестна, в чем проявилась изумительная красота здания – в том, что он, извините, храм, и почему-то он «взметнулся ввысь».

Следом идет упражнение № 89 с текстом автора учебника: «Церковь Покрова на Нерли (1165 г.) – один из самых поэтических памятников древнерусского зодчества…». Задание  - сравнить две картины, на которых изображена эта церковь.

Таким образом, в трех из четырех упражнений говорится про один и тот же храм, «пленяющий необыкновенным изяществом», - церковь Покрова на Нерли. Это – искажение для российских школьников действительности, поскольку в Российской Федерации находится 34 тысячи действующих храмов [6] и значимое число недействующих храмов, помещение которых используется под светские цели. И у каждого храма или здания, в котором размещался ранее храм, - своя предистория и эпопея многоплановых отношений – и с государством, и с прихожанами, и внутрицерковных. Необъективный, неправдивый подход, который формирует искаженное от правды мировоззрение учащихся, на наш взгляд, а именно – один, прекрасный, но всего один храм без его истории, для каких целей? Не проявлено.

В упражнениях №№ 101 и 102 того же издания снова – иррациональная составляющая обучения основам русского языка в российской массовой школе. Из упражнения № 101 современный российский школьник узнает, что «в ясном небе горит, подобно негасимому пламени, старый собор, воплощая в себе вечную красоту, могущество и народное представление о прекрасном…» (по Е.Осетрову). Собор – горит без кавычек и переливается красным, голубым, оранжевым, синим и зеленым цветом. А какой цвет куполов дает такие «Оттенки» при смене погоды и времени суток, чтобы вместо красного они стали голубыми, затем оранжевыми, синими и зелеными? Возможно, мы что-то недопоняли здесь. Упражнение № 102 дает задание (понятно, что при соответствующем выборе школьным учителем) написать сочинение на тему «Чудный собор», используя всего лишь два предложения текста из упражнения № 101.

По нашему мнению, не затрагивая деликатного вопроса об уважении чувств верующих, принадлежащих к другим конфессиям, а также неверующих, которые тоже есть и направляют своих детей в российские школы (не более 7% отвечают о своем атеизме, безверии в социологических опросах), все приводимые в качестве примера задания по русскому языку связаны с внешним убранством храмов Русской Православной Церкви с акцентом на описание храма, расположенного во Владимирской области, и при недостатке информации и соблюдения межрелигиозной этики влекут за собой, на наш взгляд, фетишизацию церковного зодчества, а не сам процесс формирования добропорядочного религиозного сознания, а в данном контексте – не связаны непосредственно с повышением уровня знаний в области русского языка и литературы.

Упражнение № 115 – предложение № 9 гласит: «Зло есть отрицание добра, приносимого в мир Богом…». Как это? Добро – не от людей, а только от Бога? А зло – от кого? Не уточняется. Философия, которая излагается в совершенно ином контексте в применяемых учебниках по истории.

Учебник «Всеобщая история. История нового времени» 7 класс. В нем ОТКРЫТО и на протяжении многих лет его изучения в школах, тиражирования, по сути, неких идеологических установок поднимается религиозная тема, которая является ярко выраженным отступлением от теологии, современных религиозных учений. Так, в теме «Первые колониальные империи» приводится такое обобщение авторов: «Многие оправдывали жестокость завоевателей, считая индейцев не язычниками, нуждающимися в проповеди слова Божия, а порождениями дьявола, вообще не являющимися людьми». У независимого читателя, который этот материал не заучивает, возникает вопрос: кто эти многие, которые так считали? И можно ли вообще опираться на такую смысловую форму при изложении ФАКТОВ истории о том, кто о чем думал (считал, полагал) в тот или иной момент? Разве можно знать, что полагали уже ушедшие из жизни люди? На основании каких документов, источников?

Среди религиозных учений в анализируемом учебнике подробно описано лишь учение Жана Кальвина о Боге и предопределении жизни человека, которое, по мнению авторов, «оправдывало практическую деятельность человека ПЕРЕД ЛИЦОМ  БОГА (выделено нами). Теперь купец или банкир, - продолжают авторы, - мог стремиться к обогащению, не опасаясь за это Божьей кары. Возник новый тип делового человека, трудолюбивого и бережливого, который сыграл огромную роль в развитии капитализма» (выделено нами). На наш взгляд, самостоятельное авторское исследование является ВЕРСИЕЙ, но не строгим, извините, усушенным от субъективных трактовок и предположений и, что важно, единообразным и систематизированным изложением ФАКТОВ ВСЕМИРНОЙ ИСТОРИИ, повторим, основанных на ДОКУМЕНТАХ и ОФИЦИАЛЬНЫХ ОЦЕНКАХ СТРАН МИРА, история которых изучается в школьных программах.

В параграфе с неточным для исторической науки названием «Как жили европейцы и ВО ЧТО (выделено нами) они верили» взаимосвязь церкви и верований представителей из недуховной среды описана следующим образом: «В эпоху Средневековья церковь осуждала народную веру в ведьм как нелепое суеверие. Но к концу XV в. позиция церкви изменилась: в ведьмах стали видеть пособниц дьявола, заключивших с ним договор и губящих по его наущению добрых христиан… примерно с середины XVI в. охота на ведьм приняла массовый характер. Волны гонений прокатывались по всей Европе в течение более чем столетия…». В конце параграфа вопрос под номером 6: « «Почему церковь боролась с народной культурой?». Народная культура – это ведьмачество? В христианстве ведьмы – черная магия?

В параграфе «Материальный и духовный мир человека XVIII в.» ученик верит тому, что написано и повторяет вслед за авторами: «Секуляризация сознания приобрела повсеместный, массовый характер. Это не означает, что все вдруг стали атеистами (т.е. неверующими), нет, их было совсем немного. Но люди начали понимать, что не все в жизни зависит от воли Бога. Еще во времена Английской революции Кромвель (без имени с оттенком неуважения – примеч. автора) и его солдаты говорили: «На Бога надейся, а порох держи сухим. Ведь в того же самого Бога верили и их противники, а победить могла только одна сторона». И далее – как люди стали жить без веры в Бога на заре индустриальной цивилизации. При этом авторы полагают, что «одной из основных и важнейших (что одно и то же – примеч. автора) примет новой цивилизации, НЕ УТРАТИВШЕЙ СВОЕГО ЗНАЧЕНИЯ И В НАШИ ДНИ, СТАЛА МОДЕРНИЗАЦИЯ, Т.Е. ПОСТОЯННОЕ СТРЕМЛЕНИЕ ОВЛАДЕТЬ ВСЕМ САМЫМ НОВЫМ, САМЫМ СОВРЕМЕННЫМ (в буквальном переводе слово «модернизация» и означает «осовременивание») ИЗ ОБЩЕГО КОМПЛЕКСА ДОСТИЖЕНИЙ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ МЫСЛИ» (выделено нами).

«Ислам предусматривает, - по трактовке авторов, - строжайшее подчинение верующих Аллаху (Богу) и его воле, соблюдение ими моральных норм (а в христианстве соблюдение моральных норм отсутствует? – примеч. автора), довольно жестоких, а порой доходящих до крайности. Следование этим нормам, ВЕРА В ИХ ОБЯЗАТЕЛЬНОСТЬ (выделено нами) помогали и помогают мусульманам переносить самые разные трудности и лишения, делают их жизненные запросы весьма скромными». Из учебных материалов следует, что самые скромные и, извините, самые небогатые в мире по религии именно мусульмане.

Вот как преподносят авторы учебника творчество величайших композиторов мира – КАК ПЕРЕХОД от церковной музыки к более прогрессивной светской. Мы не можем согласиться и с такой ошибочной трактовкой творчества не только величайшего итальянского композитора, скрипача, но католического священника Антонио Вивальди: «Он еще до Моцарта и даже до Баха начал пролагать пути к светской музыке», хотя среди величайших и общепризнанных во всем мире композиторов именно А.Вивальди был рукоположен в сан священника, а также преподавал с 1704 по 1740 годы музыку в сиротском доме для девочек Оспедале дела Пьета в Венеции, а они выступали в церкви Ла Пьета (в Венеции). Был близок церкви и не стремился к светской праздной жизни. И эти обстоятельства, на наш взгляд, имеют существенное значение при изложении его необычной биографии для современных российских школ. Но в конце параграфа «Материальный и духовный мир человека XVIII века», как бы противопоставляющего материальные и духовные ценности людей прошлого, спрашивается: «Если в рамках церковной музыки создавались гениальные произведения (Гендель, Бах) (снова без имени – примеч. автора), то почему поворот к светской музыке считается шагом вперед?»  Поворот, который, по убеждению авторов, совершал А.Вивальди. По нашему мнению, никакого шага вперед в таком контексте разделения церковной музыки на менее зрелую и светской на более продвинутую не было. По каким критериям проводится данное разделение – на светскую и прицерковную?

В противоречие с учебником русского языка для 8-го класса в учебнике географии для 8-го класса уже под конец учебного года (в параграфе 53) говорится о том, что доля в населении страны активных верующих людей, регулярно посещающих храмы и исполняющих религиозные обряды, ПРЕДСТАВЛЯЮЩИХ ПРИ ЭТОМ ВСЕ ТРИ МИРОВЫЕ РЕЛИГИИ – «христианство восточной традиции, или православие, ислам и буддизм» (стр. 278), «пока невелика и вряд ли превышает 20%» (стр. 279). Далее продолжение начатого описания религиозного состава населения, что, по нашему мнению, входит в противоречие с уже изложенным: «Сегодня Россия – самое крупное православное государство в мире; около 90% ее населения составляют этносы, традиционно исповедующие православие».

Еще один предмет с иррациональной составляющей – литература. Рассмотрим несколько примеров из 8 класса как уровня определенных,  в т.ч., что важно, этических знаний. «Шинель» Н.В.Гоголя, в творчестве которого в разных произведениях много мистического, отвергаемого, например, Русской Православной Церковью, описывает мистическую историю с привидением. В вопросах к произведению об этом – ни слова, хотя через мистическое начало данного художественного произведения главный герой в виде привидения мстит окружающему миру за кражу его дорогостоящей шинели, из-за чего он скончался. До этого в 7-м классе ученики проходят, что Тараса Бульбу распяли как бы как Иисуса Христа, хотя жизнеописание Тараса Бульбы, вымышленного Н.В.Гоголем героя, не имеет ничего общего с истинным и многовековым религиозным верованием людей.

Учебник по обществознанию для 8 класса так трактует вероисповедания в современной России: «Сегодня… наряду с традиционно верующими существуют верующие особого склада. Среди них немало высокообразованных людей, в том числе ученых-естественников, в сознании которых совмещаются научные представления о мире, стремление рационально осмыслить действительность с религиозным верованием. Они признают не столько личности Бога, например Христа, сколько некоей высшей духовной силы, надмирового разумного начала – Абсолюта, который определяет наше нравственное поведение. Следовательно, верующие нового склада (выделено автором) принимают лишь общую гуманистическую направленность вероучения, т.е. рассматривают религиозные нормы морали в качестве абсолютных ценностей…». И вопросы к параграфу 42 «Свобода совести»: «1. Что такое религиозное верование? 2. Чем отличается религиозная вера от веры-интуиции? 3. В чем притягательная сила религии?» (ответ на этот вопрос в параграфе отсутствует, не считая наиболее цивилизованных в данном аспекте, судя по контексту, ученых-естествоиспытателей). «4. Раскройте гуманистический смысл религии» (ответ в тексте также не представляется возможным отыскать в тексте параграфа).

Учебник по биологии за 9 и 10 классы (в зависимости от учебной программы) осуществляет ЗНАКОМСТВО школьников с ОСНОВАМИ МИРОЗДАНИЯ, а именно – теориями возникновения жизни на Земле. Написано, что это – «САМЫЙ СЛОЖНЫЙ ВОПРОС В НАУКЕ». Какие:

теологическая -  в одном учебнике, креационизма – в другом - с помощью Божественной силы – Землю создал Бог (для верующих, доля которых оценивается по России более 80% [7],  и соответственно детей из семей верующих – это мировоззренческая позиция, которая раз и навсегда познана как не подвергаемая сомнению) – читаем на стр. 241 – «креационизм НЕ ВЫДВИГАЕТ НИКАКИХ НАУЧНЫХ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ И НИЧЕГО ОБЩЕГО С НАУКОЙ НЕ ИМЕЕТ (выделено нами));

биогенетическая – все живое происходит из живого (биогенез);

абиогенетическая – возможность происхождения живого из неживого (абиогенез) – Аристотель, Демокрит и т.д. (Франческо Реди доказал ее несостоятельность);

гипотеза панспермии – переноса неких зародышей жизни из космического пространства (С.Аррениус, В.И.Вернадский,  Г.Рихтер);

гипотеза стационарного состояния (вечности жизни) – не объясняет появление первых живых существ (Ж.Кювье);

СОВРЕМЕННАЯ  теория – теория биопоэза – рассматривает возникновение живого на Земле в результате длительных эволюций химических соединений – «перехода около 3,8-3,5 млрд.лет назад от пробионтов к клеткам, обладающим важнейшими признаками живого» (А.И.Опарин – 1924 г., 7 лет после Великой Октябрьской социалистической революции - время борьбы за власть Советов, в т.ч. и в отечественной науке и окружающих ее псевдоучений). На стр. 243 «ЭТА ТЕОРИЯ ЯВЛЯЕТСЯ ОБЩЕПРИНЯТОЙ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ». То есть в 1924 г. ДОСТОВЕРНО для программы обучения по биологии установлено, что 3,8-3,5 млрд.лет назад осуществлялись именно такие, а не другие процессы. Явный крен в сторону обучения атеизму, безверию в школе и неуважительного отношения к чувствам верований в Бога, признания Божественного на Земле.

По гипотезе А.И.Опарина (на основе белковых коацерватов) – Дж.Холдейна (на основе нуклеиновых кислот этапы возникновения жизни заключают:

этапы химической эволюции в развитии жизни

1. синтез простых (низкомолекулярных) органических соединений из неорганических (5-7 млрд.лет назад);

2. возникновение сложных органических соединений в виде полимерных цепей белков и нуклеиновых кислот;

3. образование обособленных агрегатов (комочков) органических веществ в виде коацервантов или протеиноидов, отделенных от внешней  среды белковыми мембранами;

начало биологической эволюции живого

4. появление простейших клеток, обладающих свойствами живого организма (самовоспроизведение) (3,5 млрд.лет назад).

Вслед за предположениями того, что в действительности происходило (открытия задним числом?) 5-7 млрд.лет назад, уточнением того, что на появление простейших клеток, из которых возник затем человек (?), ушло 1,5 млрд.лет, вероятно, следует теория происхождения людей из обезьян?

Вопрос о Сотворении Мира, верованиях, непротиворечивых и корректных по отношению к разным группам населения, проживающего на территории России, формулировках, необычайно сложен и требует специальных знаний при соблюдении общественной этики. Иррациональные вопросы значимы, и, как показал проведенный нами компаративный анализ, должны более серьезно учитываться в учебных материалах для школьников и формирования более зрелого духовного и нравственного мировоззрения целой нации.

Список литературы:

1.Корнилова А.В. Художественное наследие М.Ю.Лермонтова // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. - № 4 (21). – 2014. – С. 56-74. http://cyberleninka.ru/article/n/hudozhestvennoe-nasledie-m-yu-lermontova

Дудко С.А. Педагогические основания интеграции детей иммигрантов в социокультурное пространство современной Франции: диссерт. на соиск. уч.ст. кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — М.: Институт теории и истории педагогики РАО, 2013. – 161 с.
Петроченко А.В. Педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе: диссерт. на соиск. уч.ст. кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01. – Спб.: Санкт-Петербургская академия последипломного педагогического образования, 2012. – 212 с.

Гальченко Н.А. Интегративные процессы как фактор повышения качества общего образования средней школы: диссер. на соиск. уч.ст. кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — М.: Мурманский государственный гуманитарный университет, 2013. – 256 с.
Данилова М.В. Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании: диссер. на соиск. уч.ст. кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — Владимир: Владимирский государственный педагогический университет, 2004. – 158 с.
В Русской Церкви насчитывается почти 34 тысячи храмов, где хотя бы раз в месяц совершается Божественная литургия. Официальный сайт Московского Патриархата. Новость от 2 февраля 2013 г. http://www.patriarchia.ru/db/text/2769536.html
Добрынина Е. Вера и надежды: социологи выяснили, каким богам россияне молятся и во что по-настоящему верят // Российская газета, 15.01.2013 г.

 

 

References:

1.         Kornilova A.V. Hudozhestvennoe nasledie M.Ju.Lermontova // Vestnik Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. - № 4 (21). – 2014. – S. 56-74. http://cyberleninka.ru/article/n/hudozhestvennoe-nasledie-m-yu-lermontova

2.         Dudko S.A. Pedagogicheskie osnovanija integracii detej immigrantov v sociokul'turnoe prostranstvo sovremennoj Francii: dissert. na soisk. uch.st. kandidata pedagogicheskih nauk po special'nosti 13.00.01 — M.: Institut teorii i istorii pedagogiki RAO, 2013. – 161 s.

3.         Petrochenko A.V. Pedagogicheskie uslovija sociokul'turnoj integracii immigrantov v obshheobrazovatel'noj shkole: dissert. na soisk. uch.st. kandidata pedagogicheskih nauk po special'nosti 13.00.01. – Spb.: Sankt-Peterburgskaja akademija poslediplomnogo pedagogicheskogo obrazovanija, 2012. – 212 s.

4.         Gal'chenko N.A. Integrativnye processy kak faktor povyshenija kachestva obshhego obrazovanija srednej shkoly: disser. na soisk. uch.st. kandidata pedagogicheskih nauk po special'nosti 13.00.01 — M.: Murmanskij gosudarstvennyj gumanitarnyj universitet, 2013. – 256 s.

5.         Danilova M.V. Social'no-pedagogicheskaja rabota s det'mi-immigrantami v sisteme polikul'turnogo obrazovanija Velikobritanii: disser. na soisk. uch.st. kandidata pedagogicheskih nauk po special'nosti 13.00.01 — Vladimir: Vladimirskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2004. – 158 s.

6.         V Russkoj Cerkvi naschityvaetsja pochti 34 tysjachi hramov, gde hotja by raz v mesjac sovershaetsja Bozhestvennaja liturgija. Oficial'nyj sajt Moskovskogo Patriarhata. Novost' ot 2 fevralja 2013 g. http://www.patriarchia.ru/db/text/2769536.html

7.              Dobrynina E. Vera i nadezhdy: sociologi vyjasnili, kakim bogam rossijane moljatsja i vo chto po-nastojashhemu verjat // 

Рейтинг всех персональных страниц

Избранные публикации

Как стать нашим автором?
Прислать нам свою биографию или статью

Присылайте нам любой материал и, если он не содержит сведений запрещенных к публикации
в СМИ законом и соответствует политике нашего портала, он будет опубликован